SKOLBETYG

Det här är ett långt inlägg om betyg i skolan, men också dess förfall under 5 decennier, mer än 6 fullskrivna A4-sidor. Är du i stället försvarsintresserad, så finns ett lika långt inlägg från den 17 april.

(Det här har jag hittat i mitt gamla arkiv. Det skrevs någon gång 1989-92, som minnen från min skolstyrelsetid i Haninge. Jag letade upp det, sedan jag läst en av Maciej Zarembas fem nyligen införda reportage från ”flumskolan” i DN Kultur. Det är bara lite kompletterat.)

"I flera skolor ordnas idrottstävlingar i samband med gymnastiklektionerna", sade ledamoten Mia Rockström (S) vid ett skolstyrelsesammanträde i slutet av 70-talet. "Det borde förbjudas. Åtminstone bör skolstyrelsen meddela skolorna att man anser det olämpligt och att det inte bör få förekomma. Bara en kan ju vinna när de tävlar individuellt och jag kan föreställa mig hur de känner sig som inte vinner. Alla blir ju ledsna och känner sig nedtryckta, utom vinnaren! Lagtävlingar kan jag kanske tänka mig, om uttagningarna görs så att alla då och då får vara med i vinnande lag. Tävlingar är lika olämpliga i skolan som betyg!"

Jag sade: "Betyg är nödvändiga i skolan. Det är därför vi har betygen. Idrottsliga tävlingar är visserligen fostrande, och ni vill ju inte att skolan skall fostra. Men de är också utvecklande och det vill ni ju att skolan skall vara. De kan i vissa fall hjälpa elever med dåliga anlag för studier att hävda sig. Idrott lär unga människor att man måste träna, öva sig, för att nå framgång.

Tävlingar lär också de unga att på rätt sätt ta motgångar. Motgångar, som alla senare i livet ofelbart råkar ut för. Bland annat därför att vi inte alla har samma förutsättningar i allt och konkurrens därför är något naturligt för oss människor. I Lgr 69 står det för övrigt om gymnastik redan för lågstadiet, att 'undervisningens skall syfta till att utveckla laganda, självdisciplin, hjälpsamhet och ledarförmåga."

Det här är exempel på de motsättningar mellan moderater och socialister, som jag fann typiskt i skolstyrelsen. Inte bara vid den här tiden utan alltsedan betygsfrågan blev en het potatis. Redan under trettiotalet började man värma den och het blev den i samband med utarbetandet av 1969 års läroplan (Lgr 69).

Långt tillbaka i tiden gavs inte betyg i skolorna. Däremot allmänna omdömen såsom: "Har givit sina Præceptorer et godt nöje med ådagalagdt prov af godt snille och böijelse, naturlig qvickhet och flit at göra skäl för de honom ålagda stycken uti alla classerne." Lite senare i tiden kunde det stå "har förträffliga naturanlag, är eldig, flitig och sedig". Det här är exempel på toppbetyg från 1600- resp. 1700-talet och faktiskt gällande ett par av mina förfäder.

Andra fick veta att de borde ägna sig åt annat än studier. Det drabbade exempelvis Carl Linnæus i trivialskolan. Själv förklarar han att studier svårligen bedrives i en klass med alltför många elever, där oväsendet dessutom överstiger det liderliga på dåtidens krogar.

Ofta fanns anteckningar om karaktärsegenskaper, uppträdande och elevernas miljöförhållanden. Behovet av systematiska betyg var litet. I stället utförde mottagande skolor och arbetsgivare intagningsprov eller bedömning av alla sökande. Intagningsprov är något jag själv fick utföra, när jag sökte till realskolan 1941.

Under medeltiden och framåt undervisade prästerna ute i bygderna och i städer inrättades trivialskolor. I stiftsstäderna dessutom katedralskolor. I 1611 års skolordning fick de svenska katedralskolorna karaktär av gymnasier, men de var få. Från trivialskolor kunde elvaåriga elever gå till Uppsala universitet, i och för sig inte så konstigt. I det moderna begreppet intelligensålder kunde de ju vara betydligt äldre.

Från 1686 års kyrkolag och 1726 års konventikelplakat ålåg det prästerna att också genom husförhör kontrollera och anteckna människornas kunskaper i läsning, skrivning och religion. När människorna flyttade fick de med sig ett prästbetyg med detaljerade och ibland intrikata upplysningar om kunskaper och egenskaper.

1820 års skolordning gav mer detaljerade betygsanvisningar med särskilda formulär för betygssättning och anvisningar om betygsskalan. Där förekom också bedömningar av flit, seder och uppförande.

I den obligatoriska folkskolan, som infördes 1842 skulle lärarna förhöra angående kunskaper, men inga betyg gavs till att börja med. Först 1882 infördes bestämmelser om avgångsbetyg från folkskolan.

Industrialismen hade just skjutit fart i Sverige och krävde bättre kunskaper hos fler. Kunskaper som behövde verifieras då man sökte anställning eller ville studera vidare.

I början av 1900-talet infördes allmänt den sjugradiga betygsskalan från A via bl.a. B till C. Några decenniers duktiga och ansvarskännande lärare var inte nöjda med detta utan sökte större rättvisa genom att vid behov sätta plus eller minus, ibland frågetecken, bakom de olika betygsgraderna och därigenom göra den ungefär femton- (15) gradig. Det uppkom en praxis för hur betygsskalan skulle utnyttjas.

Tillämpningen blev glidande på så sätt att betygen i folkskolans lägre klasser oftast gavs mindre spridning och sattes lägre. En viss skillnad i betygssättningen förekom naturligen också mellan skolor och mellan lärare. Men med den i realiteten 15-gradiga skalan blev dessa skillnader mindre än de skulle ha blivit med sjugradig skala. Elever, som inte nöjaktigt kunnat tillgodogöra sig undervisningen, gick om klassen och hamnade på så sätt ofta i rätt klass med hänsyn till intelligensålder. (Ett nu förbjudet begrepp?) Till skillnad från idag lärde sig på så sätt i det närmaste alla att läsa, skriva och räkna godtagbart.

På 30-talet ökade tillströmningen till realskolan och man ansåg sig kunna konstatera, att dessa skolors intagningsprov hade ett klart men ändå begränsat värde som prognos till framgångsrika studier. Man ville på olika håll slopa intagningsproven och i stället göra betygen mer direkt jämförbara.

Försök med prövningsfri intagning till realskolan, men med folkskolebetygen som grund, genomfördes på 40-talet. Därför placerades de sju gamla betygsgraderna i en normalfördelning för befolkningen, där Ba (väl godkänd) skulle vara medelbetyg och omfatta 38 % av rikets elever. Betyget B skulle ges till 24 %, Bc (icke fullt godkänd) till 6 % och C (underkänd) till 1 %. (SOU 1942:11).

Betygen över Ba spreds på motsvarande sätt, så att betyget A kunde ges till 1 %. Betygen gavs i relation till kursplanen, de var absoluta.

För att lärarna, rättvist för alla elever, skulle kunna tillämpa den sjugradiga betygsskalan infördes för vissa klasser standardprov i ämnena matematik, läsning och skrivning. Man ansåg sig ha infört ett inbördes rättvist betygssystem.

I andra sammanhang började man i Sverige vid ungefär samma tid använda tester av en normalfördelad intelligenskvot (IQ). En vanlig uppdelning i det sammanhanget blev 2 % intellektuellt retarderade, 14 % under genomsnittet, 68 % normalbegåvade, 14 % över genomsnitt och 2 % mycket intelligenta. "Betyget", intelligenskvoten, gavs skalan 1 till 200, där 85 till 115 var normalgruppen, intellektuellt retarderade fanns i gruppen under 60 och mycket intelligenta över 140.

Man kunde och kan beräkna allmänintelligens eller avgränsade intelligensfaktorer gällande t ex logisk, språklig eller praktisk mekanisk förmåga. Intelligenskvoten kan enkelt omräknas till intelligensålder genom att dividera intelligenskvoten med 100 och multiplicera med levnadsåldern.

En 7-åring med IQ 160 har alltså en intelligensålder av 160/100 x 7 = 11,2. I Sverige placeras sådana 7-åringar i första klass och tappar naturligtvis lätt intresset för undervisningen och därmed skolan! Alltför många skolpolitiker reagerar inte över detta och en hel del tycker det vara rättvist med hänsyn till de svagpresterande!

Inom försvaret finns realister, som redan under andra världskriget hämtade IQ-testerna från USA, för att kunna placera rätt man på rätt plats. I USA hade testerna bl. a. visat att afro-amerikaner ingalunda hade sämre intellektuella förutsättningar än vita, vilket man tidigare trott.

Standardproven till trots visade nu undersökningar att antalet underkända elever blev betydligt färre än de 7 %, som betygsanvisningarna angav. Många elever kom alltså att flyttas till nästa klass utan att ha fått möjligheten att "mogna". Att gå i en klass som någorlunda motsvarade intelligensåldern. I missriktad välmening bäddade man för en senare utslagning av dessa elever.

Möjligen ville inte heller en del lärare synliggöra vad de, ibland med viss rätt, uppfattade som egna misslyckanden. Civilkuraget att redovisa faktiska förhållanden saknades ibland hos lärarna. Eleverna fick ta stöten senare.

Under 40-talet påbörjades utredningsarbetet som skulle leda till grundskolan och det nya gymnasiet, en skola för alla. 1949 avskaffades inträdesproven till realskolan. Folkskolebetygen skulle bli avgörande. SÖ utfärdade nya betygsanvisningar med samma 7-gradiga skala och relativa omdömen. Anvisningarna skrevs sedan in i 1955 års undervisningsplan för folkskolorna.

Också i real- och gymnasieskolan gick man över från absoluta betyg till modifierade relativa. Meningen var att de skulle ge en mer enhetlig betygssättning och minska underbetygsfrekvensen. Mindre begåvade och lata elever väntades väl därmed minska i antal när antalet elever ökade?

Efter 1957 års skolberedning (SOU 1961:30) fastställdes så 1962 års skolstadga och en 5-gradig relativ betygsskala i siffror. Beredningen, som visste något bättre hade föreslagit en 9-gradig betygsskala. Samma 5-gradiga skala infördes något senare i fackskola och gymnasium. Den bibehölls i nya gymnasieskolan, som infördes från 1 juli 1971.

Med Olof Palme som utbildningsminister 1967 - 1969, följd av Ingvar Carlsson 1969 - 1973 kom så 1969 års läroplan för grundskolan, Lgr 69. Nu skulle betyg endast ges i årskurserna 3, 6, 7, 8 och 9 alltså först efter lågstadiet respektive mellanstadiet.

Naturligtvis blev betygen, när de väl kom, ofta en negativ överraskning. Motsvarande information, som barn och föräldrar kunde ta till sig, uteblev i stort sett. Utom möjligen för de föräldrar som noga följde barnens intellektuella utveckling.

När det gällde årskurserna 3 och 6 skulle de enskilda skolstyrelserna dessutom avgöra om de ville ge betyg eller inte. Föräldrar eller andra vårdnadshavare riskerade alltså att inte få se några skolbetyg förrän efter 7 års skolgång! I Haninge skolstyrelse, där jag satt, var den här frågan åter uppe även någon gång på 80-talet.

Nu tog man också bort de traditionella hemuppgifterna, läxorna. En del barn fick ju hjälp med dessa hemma eller läste mycket på fritiden och det sågs som orättvist. "Plugghästarna" bromsades på så sätt i sin intellektuella utveckling. Skälet angavs dock vara att barnens fritid skulle vara helt fri för vila. Ett resultat blev naturligtvis att många barn inte fick tillfälle att läsa något alls i lugn och ro.

Den stimmiga och skrikiga dagismiljön, som var så vanlig på 70-talet, tog ju barnen med sig till lågstadiet och lågstadielärarnas förtvivlan.

Nu hade man redan i lågstadiet bäddat väl för utslagning av fler elever.
Skolan skulle inte heller fostra. Begreppet togs bort i läroplanen och ersattes med att utveckla. Några exempel: Lärarna skulle inte vara auktoriteter. Skolan skulle vara demokratisk. Redan i lågstadiet skulle eleverna få ta ansvar för arbete i klassen.

Elever skulle också ta sin del av ansvaret för skolans gemensamma angelägenheter och få allt större möjligheter att vara med i planeringen av undervisningens innehåll och arbetsformer. "Eleven ska lämnas fri att söka sig sin egen väg; skolan skall ge förutsättningar att under eget ansvar en gång ta ställning och utforma sin livssyn."

Många, även en del lärare, tyckte allt lät så vackert, men problemeleverna fick allt friare händer att utforma skoldagen. De riskerade numera inte heller nedsatt betyg i ordning eller uppförande. Missanpassade elever kunde allt friare ange tonen i klassrummet. Utvecklingen gick i fel riktning! Några, i huvudsak socialdemokratiska skolpolitiker och flumpedagoger, hade lyckats förstöra en ganska väl fungerande skolvärld. I all välmening? Ja, jag antar det, men också i en del fall alldeles tydligt med drivkraft bottnande i en sorts avundsjuka.

Elever från studievan miljö eller med särskild begåvning skulle få sina fördelar beskurna. Men så sade man inte. I stället talade man om elever med särskilda behov och menade enbart de intellektuellt sämre rustade eller med andra problem.

Vid universiteten kom 1968 studentrevolten och i Stockholm ockupationen av kårhuset. Antalet universitetsstuderande hade ökat starkt och många studenter, ofta från icke-akademiska hem, hade svårt att finna sig tillrätta i den underdimensionerade och auktoritära miljö, som universitet och högskolor fortfarande utgjorde. Många saknade enkelt uttryckt vanlig anständig hyfsning.

Den upproriska rörelse som uppstod hade sin grund i samma grumliga teoretiska marxism som tongivande skolpolitiker och SÖ-tjänstemän, men saknade kontakt med de arbetarintressen den sade sig företräda.

Håkan Arvidsson, universitetslektor i Roskilde, har skrivit en mycket läsvärd bok om detta, som utkom 2008, "Vi som visste allt". Han, som på 60-70-talet tillhört de ledande unga i Clarté och KFML vet, liksom många andra som var med mer, när han skriver boken.

En mycket livlig debatt om betygen uppstod i slutet av 60-talet. Den gällde inte bara betygens utformning utan också syftet med dem. Elever med godkända betyg såg i dem en uppmuntran, en sporre. De lata, de med lägre studiebegåvning eller av andra skäl sämre förutsättningar och underkända betyg, uppfattade dem som orättvisa eller som en bestraffning. Så förklarade de också sakernas tillstånd för sina föräldrar, som trodde sina barn.

Den gruppen blev alltmera högljudd och förstärktes av den grupp föräldrar, som plötsligt upptäckte att barnen efter 7 års skolgång endast med möda kunde stava sig igenom enkla texter. Att dividera ett tal med ett hundra kunde redan vid denna tid innebära oöverstigliga svårigheter för högstadieelever. Ett högstadium som skulle motsvara den gamla realskolan med sin realexamen!

Betyg måste man ha! Det insåg flertalet. Men något fel på betygssystemet måste det vara. Att främsta felet ur rättvisesynpunkt kunde vara alltför få betygsgrader insåg inte ens alla lärare. Eller ville inte inse. Det var ju inte alltid så lätt att sätta betyg, och med fler betygsgrader ansåg en del att det skulle bli svårare. Svårare för läraren! Nu kom tanken på målrelaterade betyg i förgrunden, för målsättningar fanns väl?

På SÖ togs frågan om att göra preciserade målbeskrivningar upp (Skolöverstyrelsen 1972). Resultatet blev negativt, men man föreslog ändå målrelaterade betyg. SÖ:s styrelse föreslog då departementet ett kursrelaterat betygssystem, där relativa överväganden fanns kvar. Hur skulle man för övrigt kunna ha ett målrelaterat betygssystem i en skola som inte uppfyllde sina målsättningar? Målsättningar som för övrigt inte gick att precisera. Vem kan precisera en flummig målsättning?

Förslaget mötte stark kritik varför regeringen tillsatte en parlamentarisk utredning, 1973 års betygsutredning (BU 73), som hade att finna en lösning "med utgångspunkt från SÖ:s förslag". I direktiv sades: "SÖ bör ställa till förfogande underlag, som visar hur förslaget om kursrelaterat betygssystem skall fungera i praktiken" (BU 73, s 288).

På SÖ och ute i de socialdemokratiska skolstyrelserna trodde man att det stora MUT-projektet (Mål och UTvärdering) skulle ge underlag för de krav man skulle ställa i den kursrelaterade betygsskalan.

Nu växte emellertid kritiken mot den aktuella utbildningsteknologin och dess målbeskrivningar i beteendetermer och liknande, som inte var tillräckligt entydiga för att fånga in både ämnet i dess helhet och de övergripande målen, flummet.

Målen och betygskraven skulle komma att inrikta undervisningen på de delar som gick att målbeskriva, ämneskunskaperna. MUT-projektet lades alltså ner och grunden för att fastställa annat än kunskapsbetygskrav i den alltmer flummiga skolan försvann. I gymnasieskolan föreslog i alla fall BU 73 kursrelaterat betygssystem.

Naturligtvis diskuterade BU 73 betygens syften. Man menade att behovet av information knappast motiverar betygen. I stället förordade man samtal mellan hem och skola. Man sade mot bättre vetande att erfarenheten av dessa är god och att samtalen visat sig väl kunna fylla uppgiften att ge information om elevens prestationer och utveckling (s 129).

Väl kända svårigheter att över huvud taget få kontakt med de många föräldrar som visar föga intresse för skolarbetet, lärarnas arbetstider, vad som kan och bör tas upp vid samtalen och hur det skall ske, bortsåg man ifrån.

Så väldigt intelligent sade BU att betygens betydelse som motivation är svårbedömd. I stort sett verkar betygen motiverande för elever med goda prestationer, medan de har motsatt effekt på de lågpresterande. Uppmuntran kan, menade man, ske på annat sätt och många elever skulle komma att få "bestraffningar" (sic!) i form av låga betyg.

"En individrelaterad bedömning får uttryckas på annat sätt än i form av symboler", säger BU 73 (sid. 137). Betygens betydelse för urval tonade man ner, och menade att gymnasieskolans dimensionering medfört att betygen minskat kraftigt i betydelse. Nog är det väl fantastiskt!

Det gällde en gymnasieskola med tjugofemtalet linjer vilka hade mycket varierande krav på förkunskaper och förutsättningar för främst teoretiska studier men också praktiskt mekaniska.

Trots att det inte ingick i direktiven, tog utredningen upp avskaffandet av betygen och kom fram till: "BU 73 finner att behov av jämförande bedömning inte föreligger i grundskolan och föreslår därför att de traditionella betygen i grundskolan slopas och ersätts med en individrelaterad bedömning" (s 204).

Man är tillbaka i något som liknar 1600 och 1700-talets betygssystem, kanske utan att ana det. Detta i en tid då all utveckling går allt snabbare, och kunskaper, som måste kunna verifieras, får en allt större betydelse.

Gymnasieintagningen föreslogs ske genom en intagningsnämnd med en skolledare från vartdera gymnasiet och grundskolan, en syo-representant och tre lekmän (kommunpolitiker?) bland vilka ordförande skulle utses. Urvalsgrunden föreslogs bli ett omdöme, som gav poäng 1 - 3. Plus 0,2 för de tre först sökta utbildningarna. Sökte man på nytt skulle man få ytterligare 0,1 poäng. Arbetslivserfarenhet, liksom förutbildning kunde ge upp till 0,72 poäng och tillhörde man minoritetskönet till sökt utbildning skulle man få ytterligare 0,5 poäng att konkurrera med.

Föreningslivserfarenhet skulle ge företräde vid lika poäng. (Gå med i SSU?) Det omdöme som gavs skulle påverkas av skolans personal tillsammans. Man gav luddiga exempel på hur omdöme kunde bestämmas och det blev till stor del subjektivt. Fanns plats för alla sökande till en utbildning skulle de tas in! Fanns inte plats skulle intagningsnämnden undersöka om antalet platser kunde utökas! Gymnasiet skulle alltså vara berett att ta emot elever som helt saknade förutsättningar att klara utbildningen!

Majoriteten i utredningen (s) ansåg att betyg ger en för ensidig information med tonvikt på kunskaper (Sic!) och riktar in elevernas ansträngningar på detta.

Utredningens tre borgerliga ledamöterna verkade ha förstått behovet av jämförande betyg vid urvalet till gymnasieskolan och att inte enbart individrelaterad bedömning då räcker. De reserverade sig alltså på denna punkt. De center- och folkpartistiska ledamöterna förordade en tregradig betygsskala, varför de väl kan antas ha varit övertygade om att en sådan kan bli rättvis.

Den moderate ledamoten, Per-Olof Strindberg, väl medveten om majoritetens uppfattning, nöjde sig med en begäran att den femgradiga skalan behålls i både grundskola och gymnasium och tillämpas vid oförändrat antal betygstillfällen.

Till och med majoriteten i BU 73 fattade att någon form av jämförbar betygssättning behövde ske i gymnasieskolan. Men den frågan kom att hänskjutas till en sittande gymnasieutredning.

Man hade genomfört gymnasiereformen 1966 och gymnasieskolreformen 1970. Nu skulle man åter förändra och därför tillsatt 1976 års gymnasieutredning. Målet var att alla, oavsett anlag, skulle få gymnasieutbildning.

I tilläggsdirektiv 1979 säger den då sittande folkpartiregeringen att utredningen skall lämna förslag om betygssättningen. Alla, kanske även Elevorganisationens och SECO:s representanter, insåg nog att åtminstone en klar gräns mellan godkänd och icke godkänd måste finnas. Några ansåg att ytterligare gradering av de godkända inte borde utföras. Det skulle motverka samarbete, och i värsta fall leda till betygshets.

Att det skulle kunna leda till bättre studieresultat insåg de kanske, men det var väl ingen bra målsättning. Klarare uttryck för särskilt goda studieprestationer, motivering och stimulans i studiearbetet och bättre underlag för antagning till högskolor och universitet föreföll väl dessa människor orättvist.

Kanske spelar den svenska avundsjukan en stor roll i den betygsdebatt som är ganska speciell här. I Danmark har man vid den här tiden sin trettongradiga betygsskala, i Finland och på Island en tiogradig. I USA används ofta en sjugradig, men t ex en 100-gradig (%) förekommer inte sällan. I Västtyskland har man en 6-gradig, där varje steg motsvarar en viss poäng och viktas olika för ämnen till en 900-gradig (!) skala. Holland har en skala 1 - 10, men med decimaler.

Vår svenska militär använder en 10-gradig betygsskala där viktande koefficienter för olika ämnen används för beräkningen av medelbetyg. En tendens utomlands är att komplettera betygen med test vid urval till högre studier. En hemsk tanke för våra socialistiska skolpolitiker, den innebär ju just urval. Urval av dem som har förutsättningar att klara respektive studieväg.

Undersökningar vid den här tiden visar att eleverna själva i stort sett är eniga om att urval till högre studier är ofrånkomligt. Samtidigt menar många att de relativa betygen bör ersättas av kurs- eller målrelaterade, medan några själva vill slippa betygen utan att kunna ta ställning till vad som måste komma i stället.

Ett "fältförsök" i alla "undersökningar" på 70-talet bland lärare och elever visar att de flesta lärarna anser det vara rutingöra att sätta betyg. Det blir dessutom lättare ju längre man varit lärare säger de. Det man möjligen räds, är att betygen skall sättas för lågt. (Är det möjligen så, att ingen vågar tänka tanken att fler betygsgrader skulle underlätta? – Minska eventuella orättvisor.)

Genomgående anser eleverna att ett skolsystem utan urval är omöjligt. I en undersökning bland sökande till högskolestudier förordar flertalet urval genom betyg eller prov, men en procent säger sig föredra lottning, medan 5,9 procent anger kösystem. Alla de senare skämtar kanske inte?

Vad som mindre verkar bekymra skolans förståsigpåare vid den här tiden är: Hur hjälper man elever med dyslexi? Ordblinda var nog det vanliga ordet den här tiden, som naturligtvis kan vara högintelligenta, och andra handikappade? Dels med studierna och dels till rättvisande betyg.

Betygsmotståndarna hävdar att betyg skapar stress och konkurrens. Något sådant samband har dock knappast kunnat påvisas. Enkäter bland elever visar snarare att påståendet är en myt och en ytterst begränsad förklaring till den oro de kan känna i skolarbetet. Däremot menar många elever och lärare att betygen verkar motiverande i studiearbetet.

De relativa betygen tillkom under fyrtiotalet just med målsättningen att ge rättvist urval. Något bättre än det relativa betygssystemet har egentligen ingen kunnat uppvisa. Våra prestationer är ju normalfördelade. Då skall väl detta kunna återspeglas i betygsmassan?

Arbetsgivarna vill se betyg när de anställer, men gör även egna bedömningar. I manuella, enkla jobb kan skolbetygen ges mindre betydelse än punktighet, social anpassning, plikttrohet och allt vad det kan vara. Betyg ger arbetsgivare en uppfattning om förutsättningarna för eventuell vidareutbildning. Det militära betyget ses ofta som mycket värdefullt.

Hur någon kan tro att subjektiva omdömen, lottning eller kösystem skulle kunna ge större rättvisa är en gåta om man undantar vissa politiker. Betygsfrågan måste i hög grad handla om jämförbarhet och objektivitet. Ordningen och moralen i skolan skulle självklart radikalt förbättras om betygen i ordning och uppförande återinfördes.

Allt detta kunde jag konstatera när jag börjat mitt arbete i skolstyrelsen. Grunden till rådande problem hade i huvudsak lagts av socialdemokraterna med Olof Palme som utbildningsminister från 1967. När Ingvar Carlsson tillträdde 1969 började kvalitetsförsämringen, normlösheten, skadegörelsen och våldet i skolan på allvar.

Det hela hade egentligen börjat redan i slutet av 40-talet med Stellan Arvidsson, ”den svenska skolans dödgrävare”, men det får bli en annan historia och flera andra dödgrävare följde efter Stellan Arvidsson.